De valkuil van opbrengst gericht werken

Peter Verberne maakt zich net als Prof. Dr. Ron Oostdam zorgen over het vele toetsen en testen in het onderwijs. Het echte leren krijgt daardoor onvoldoende aandacht. Leraren zullen meer dan ooit een sleutelrol gaan spelen.

De valkuil van opbrengst gericht werken

Op 22 november 2013 sprak Prof. Dr. Ron Oostdam zijn oratie uit: ‘Zorgen voor de juf en mees – van onderwijzen naar leren'. Daarmee aanvaardde hij zijn hoogleraarschap aan de Universiteit van Amsterdam (UvA).

Oostdam ziet de rol van leraren als doorslaggevend in het onderwijs en wil daar de focus op leggen: ‘Er wordt te veel getraind op toetsen en testen, waardoor het echte leren onvoldoende aandacht krijgt’. (NB Hoge toetsresultaten zijn geen garantie voor goed onderwijs!). De komende jaren zal Oostdam zich bezig houden met het centrale onderzoeksthema: Het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijsleerproces en de rol van de leraar daarin’. Daarbij gaat de speciale aandacht uit naar:

- Betekenisvol leren,
- Het toepassen van formatieve evaluatiemethodieken,
- Omgaan met gedragsproblematiek als voorwaarde voor goed klassemanagement en
- Samenwerking tussen ouders en school.

Te veel nadruk op het verhogen van de cognitieve prestaties leidt niet per definitie tot betere leraren en beter onderwijs. Oostdam stelt, dat uit onderzoek blijkt dat een sterke inzet op het verhogen van leerprestaties op cognitieve maten, de centrale rol en positie van de leraar in het onderwijs eerder ondermijnt en uitholt, dan verstevigt en verbetert. Het beeld van de leraar die kennis ‘giet’ in de hoofden van de leerlingen doemt dan weer op. Dat kan toch niet de bedoeling zijn als we het over betekenisvol leren hebben. Vooral op het gebied van het pedagogisch-didactisch handelen is ruimte voor verbetering, waarbij het gaat om meer complexe vaardigheden, zoals het bieden van maatwerk: het afstemmen van de onderwijsleersituatie op verschillen tussen leerlingen.

De aandacht voor prestatieverbetering is aldus Oostdam, prima, maar een sterke eenzijdige nadruk op de mate van cognitieve prestatie maten brengt het risico met zich mee, dat de socialisatiefunctie van het onderwijs steeds verder uit zicht raakt.

Het gaat dan om onderwijsdoelen (moeilijk meetbaar) zoals:

- Kritisch denken en reflecteren
- Leren samenwerken en
- Het bijbrengen van maatschappelijke en culturele waarden en normen.
 

En wat te denken van minder grijpbare onderwijsdoelen gericht op persoonsvorming en talentontwikkeling, zoals het ontwikkelen van zelfvertrouwen, doorzettingsvermogen, zelfwerkzaamheid en creativiteit. De toegevoegde waarde van de school ten aanzien van deze doelen zou volgens Oostdam wel eens cruciaal kunnen zijn.

Hij vervolgt zijn oratie met te stellen dat de effectiviteit van het onderwijs vergroot kan worden door:

- Stelselmatig voorkennis op te roepen,
- Te letten op de vragen die tijdens de instructie worden gesteld (zijn het vragen die leerlingen aanzetten tot denken en niet slechts tot het reproduceren van reeds aanwezige kennis),
- Schriftelijk werk te voorzien van inhoudelijke of taakgerichte feedback in plaats van alleen een cijfer te geven en
- Gebruik te maken van peer-teaching (leerlingen helpen andere leerlingen), van peer assessment (leerlingen geven elkaar feedback) en van self-assessment (leerlingen die zich zelf beoordelen).
 

De strekking van de reden van Oostdam is zeker interessant in het licht van de nadruk die ook door de Inspectie op ‘betere prestaties’ wordt gelegd. Het Inspectierapport over opbrengstgericht werken in het basisonderwijs bij rekenen-wiskunde) (juni 2010) beschrijft de kenmerken van scholen met goede opbrengsten. De aspecten die genoemd worden spreken voor zich en moeten zeker aandacht krijgen, maar de insteek waar Oostdam op wijst; socialisatiefunctie, persoonsvorming en talentontwikkeling, komt daar niet in voor. Kijk maar:

- Jaarlijks worden de resultaten van leerlingen geëvalueerd,
- De kwaliteit van het leren en onderwijzen worden geborgd,
- De vastgestelde leerstof voor groep 1 tot en met 8 wordt aangeboden,
- Er wordt een taakgerichte werksfeer gerealiseerd,
- Het uitleggen gebeurt duidelijk,
- Er is aandacht voor strategieën voor leren en denken,
- De zorg wordt planmatig uitgevoerd en
- De effecten van de zorg worden nagegaan.
 

Het bovenstaande moet zeker gebeuren en worden gerealiseerd, maar er is hopelijk meer te ‘meten’ dan het zakelijke en procedurele: hoe gaan de leerlingen met elkaar om, worden de leerlingen gestimuleerd tot inbreng in het onderwijsleerproces, is er aandacht voor de interesses van leerlingen, worden leerlingen uitgedaagd om bijvoorbeeld ‘het wereldtoneel’ te volgen en zich daar een (genuanceerde) mening over te vormen e.d.

Onder opbrengstgericht werken verstaat de Inspectie ‘het systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van leerlingenprestaties’. Maar misschien doet het meer recht aan de verschillen die er tussen leerlingen bestaan door ‘maximaliseren’ te vervangen door optimaliseren: gegeven de situatie en gelet op de beschikbare kwaliteiten van deze leerling wordt er optimaal gepresteerd.

De kanttekeningen richting Inspectie zijn niet bedoeld om die kijk- en meetpunten af te schaffen. Zeker niet, want er is ongetwijfeld nog een verbeterslag mogelijk. Ze zijn meer bedoeld om de functie van de school in een breder perspectief te plaatsen, ter voorkoming van de vaststelling over 10 jaar dat de kinderen van nu onvoldoende zijn ingeleid in sociaal en maatschappelijke contexten.

Vergelijkbare kritiek kan gegeven worden op de indicatoren die de Inspectie gebruikt:

- Jaarlijks evalueren van de leerresultaten,
- Regelmatig evalueren van het onderwijsleerproces,
- Systematisch volgen van vorderingen door de leraren,
- De kwaliteit van het toetssysteem en
- Het nagaan van de effecten van leerlingenzorg.
 

Deze punten moeten natuurlijk in orde zijn, maar die staan garant voor de ene kant van de medaille en zeggen maar gedeeltelijk iets over de kwaliteit van het onderwijs. Mag er ook gekeken worden naar bijzondere projecten op de school, naar vernieuwende ideeën van een team of leraar, naar de betrokkenheid van ouders op het schoolgebeuren, naar het leren ‘buiten de school’, naar de eisen die gesteld worden bij muziek, bij de creatieve vakken en bij bewegingsonderwijs? Of zijn dat geen leervakken en doen ze er niet zo toe?

Opbrengstgericht werken is een terechte insteek: het moet in het onderwijs ergens over gaan, er moet kwaliteit door de leraar geleverd worden, leerlingen moeten worden uitgedaagd en de lat mag hoog gelegd worden en het bereiken van een zeker niveau moet worden gecontroleerd. Op groepsniveau komt opbrengstgericht werken tot uitdrukking in het variëren van het leerstofaanbod naar de verschillende kwaliteiten van de leerlingen, in de onderwijstijd die afgestemd is op de resultaten van de leerlingen, in de afstemming van het onderwijsleerproces op de verschillen in onderwijsbehoeften van leerlingen en in het didactisch en methodisch handelen van leraren (didactisch handelen: benoemen van lesdoelen, controleren of lesdoel is bereikt en het geven van adequate (schriftelijke) feedback en methodisch handelen: juiste ni veau keuze, de gehanteerde volgorde en manier van instructie).

Opbrengstgericht werken mag én moet, maar er is hopelijk meer wat er toe doet als we de school, de leraar en de leerlingen beschouwen. En in die zin komt de rede van Oostdam hopelijk niet te laat!

NB. Toetsgegevens ‘sec’ geven niet altijd goed weer wat leerlingen daadwerkelijk kennen en kunnen. Toetsresultaten laten niet zien ‘hoe’ leerlingen leren. Ze laten niet zien ‘wat’ er mis ging tijdens het leerproces. En leerwinst wordt ook niet altijd zichtbaar. Dat vraagt om een nadere analyse.

Waar het nog op veel scholen aan schort, is de verwerking van de verzamelde gegevens van leerlingen in een aangepast leerstofaanbod op groeps- en individueel niveau. Omgaan met verschillen, is uitgaan van verschillen!

Tot slot: ‘Het onderwijs is zo goed als de leraar voor de klas’. (troonrede 2008).